如果我们将上述情绪智力中“操作”的维度作为元情绪的组成部分，便可发现这与元认知中的三种认知成分近似对应。元情绪中的评价和归因的能力是产生元情绪调节和控制能力的基本前提，元情绪的感知和体验能力是形成元情绪调节和控制能力的基本条件，元情绪的调节和监控能力则是元情绪的目的和核心[3]。所以，我们可以认为个体对情绪的调节监控是个体在不同情境中的情绪体验和对情绪描述、评价、归因后产生的自我抑制行为，这是个体在感知到自我期望和现实情绪冲突时的外显结果。

但在已有研究中发现，元情绪这一能力与个体的情绪智力有着密切联系，因为元情绪是个体在特定情景下应激的情绪反应。比如切换社会角色时，个体的元情绪能力会有明显变化，又或者不同的成长环境使个体期望值不同，也会使元情绪能力产生差异。

“知觉压力”是个体对某种“超个人能力事件”的体验，是个体将外部事件觉察为压力的程度，客观存在的压力是否对个体造成影响，主要取决于个体对压力事件的解释和觉察[1]。已有研究表明，“应对方式”是个体在面对趋避时的行为模式，它包括个体面对事件时采取的趋避模式、应对策略等，它是在个体心理健康、情绪调节中起重要作用的中介变量。

由于幼儿教师工作对象的特殊性和工作的琐碎性，就使得幼儿教师需要良好的情绪调节能力，以面对工作、生活中的种种事件。其情绪状态不仅影响自身，还会对教育对象产生深刻的影响。而知觉压力作为个体在面对事件时对压力的体验程度，是能够反映个体情绪健康状态的显著指标。

本研究试图从知觉压力、简要应对方式来考察幼儿教师的元情绪水平，为学前教育工作者和管理者提供参考意见。

第二章  文献综述

第一节  元情绪的研究综述

一  元情绪的概念

20世纪90年代 Mayer 和 Gaschke 两位学者首次阐述了元情绪的的内涵和外延，他们提出：元情绪是人类在感受自身情绪变化的同时通过稳定的、持续的对当下的情绪进行评估、监督和以及调整的而产生的一系列心理变化过程。在我们工作、学习、生活中，每个人都会对自己刚刚产生的情绪而进行“再反应”，简言之，情绪是会发生一连串的连锁反应，例如我们会因为自己刚才的情绪失控过后感到后悔和尴尬，这种非原始性的情绪反应通常是人们对上一次情绪反应的评价和反思。人们会依照特定的判定标准（比如理想中的自我形象或是社会约定俗成的礼仪规范等）对自己的每时每刻感受到的情绪进行再反应，通过这样的筛选、改进，以便使得今后的情绪表现更好地在符合相应的要求，这就是元情绪在直接或间接地参与我们的整个情绪调节过程。经过对情绪概念的进一步研究，现在得到公认的是人类的情绪可以分为两个方面，一是原始水平的情绪，也称之为直接水平的情绪，就是我们通常所理解的情绪；另一方面是非原始水平的情绪，也称之为间接水平的情绪，这就是元情绪。需要指出的是，元情绪并非凭空产生的，它一定是建立在已有的情绪水平基础之上的，它的形态更高级，是只有人类才会拥有的“超级情绪”，正是因为我们拥有了元情绪，才会使得对情绪的把控成为一件自然而然的事情。近些年来的研究表明：元情绪对情绪的调节作用很大程度上与自我意识的调节作用是类似的，是自我觉醒和自我认知的重要组成部分。根据个体情绪不同的稳定特质，元情绪又可细分为两种：状态性元情绪（state meta-mood）和特质性元情绪（trait meta-mood）。前者会随着我们情绪的变化而发生相应的改变，前一刻情绪的反应对它有直接的影响作用，我们可以通过是否可控、表现是否明显、是否可接受、是否典型以及是否可变5 个维度对其进行预测。特质性元情绪则属于情绪智力的一部分，可以作为判别情绪智力高低的重要参考标准，这是因为特质性元情绪不容易受到前一刻情绪反应的影响，它表现的更加稳定，能够在个体上持续保持同一水平，这样更便于我们进行研究分析，所以本研究中提及到的元情绪概念便是指特质性元情绪。