1．国外小学教师科学素养研究现状

科学素养一词最早由美国教育家科南特在1952年使用，科学素养的概念第一次被运用于基础教育领域是在1958年，由于其内涵深刻并且外延丰富，之后近六十年间学者们并没有就科学素养的确切定义达成一致。因此，许多综述和论文中采用描述其组成结构的方法来呈现“科学素养是什么样的”。

发达国家对小学教师科学素养的研究起步较早，多次改革碰撞后，取得了不错的成果，目前已进入平稳发展阶段，且积累了不少实践经验。发展中国家虽然起步稍晚，但积极引入、借鉴和内化发达国家的发展经验，构建自身特有的研究结构并加以深入、本土化的研究，也取得了新的成果。

（1）美国教育体系中科学素养研究现状

二战后，在复杂的国际环境和国内矛盾之下，以《国防教育法》、《2061计划》和《国家科学教育标准》(K12)为代表，美国先后掀起了三次中小学科学课程改革的浪潮。在社会各界重视和配合之下，2005年就有28％的美国公民具备了基本的科学素养。

2006年秋我国10所试点小学开始试用美国版科学教材，发现其特别强调科学探究，注重学科间的相互渗透，与日常生活联系密切，并且配以大量辅助教学工具和材料，强调通过动手操作形成的直观体验[16]。

（2）英国教育体系中科学素养研究现状

英国的小学科学教学历史悠久，在基础教育中有着举足轻重的地位和作用。从一年级开始，科学就和数学、英语一起成为核心课程，英国小学生的科学成绩也在多次国际学业测评中名列前茅[4]。这种情况之下，英国对小学科学教师的培养高度重视，其职前培养特点如下：注重小学科学师范生对科学本质的理解，形成正确的科学观；重视科学探究理念的培养；重视学科教学知识的掌握；倡导形成性评价，培养反思型小学教师。

（3）其他发展中国家教育体系中科学素养研究现状

土耳其哈斯特帕大学2015年发表研究称，与其研究组员使用自制的“科学素养自我效能预期量表”调查州立大学基础教育系及科学教育系四年级和一年级发现，准科学和小学教师的科学素养自我效能预期相当充足，并且根据他们的年级、性别和年级不同而显著不同[24]。

   同年，罗马尼亚巴比什波雅依大学研究了教师科学素养中科学态度的水平，调查马拉穆列什地区的高中历史教师发现，具备发展科学的积极态度、了解教育的现实状况并明确制定的政策有利于增强科学知识技能[25]。

   伊斯坦布尔阿依登大学研究调查了准科学教师的科学素养和环境素养之间的关系，同时也寻求终身学习趋势之下科学素养不同层次之间标志性的差异。2015年调查结果显示，准教师们的科学素养与环境素养的以下四个维度相关：环境知识，环境态度，环境利用感知，和环境关注[23]。

泰国朱拉隆功大学开发并在2014年确认了师生之间科学素养的因果模型，研究者们认为科学素养是师生研究能力的影响因素，而网络的使用和学生的计算机操作能力都是科学素养水平的影响因素[26]。

2．国内小学教师科学素养研究现状

在我国，科学素质概念的研究经历了两个阶段：20世纪80年代提倡素质教育之后的介绍和讨论，以及21世纪以来的新课程改革中对科学素养的共识和推进。

21世纪初新课程改革启动，2001年教育部制定的《科学（3-6年级）课程标准》中的科学素养包含三个方面：科学知识，科学探究，情感态度与价值观。这种科学素养的观念至今得到我国教育工作者认同和积极推进。

目前我国小学教师整体上具备了基本的科学素养，但城乡差异和学科差异非常明显；部分教师只注重科学知识的掌握，缺乏对科学研究方法和过程的理解，忽略科学精神的养成。我国小学教师科学素养水平的提高正处在一个城市向农村普及、科学知识向科学方法和科学态度进一步发展的阶段。